DIGITAL KOMPETANSE

                       http://farm3.static.flickr.com/2296/2477396306_db76f0f69c.jpg

DIGITAL KOMPETANSE

Å kunne lese, å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig og å kunne regne er sentrale grunnleggende ferdigheter. Den femte grunnleggende ferdigheten er å kunne bruke digitale verktøy

Barn og unge bruker i dag stadig mer tid på omgang med digitale medier som Internett, Web, mobiltelefoni og dataspill. Elevene har tilegnet seg et mangfold av digitale ferdigheter, primært utenfor skolen. (Liestøl, Fagerjord og Hannemyr 2009:103)

Det er en utfordring for oss lærere å bygge videre på elevenes ferdigheter i det faglige arbeidet. Hildegunn Otnes sier i sin forelesning at vi som norsklærere ikke trenger å være ekspert eller bruker av alle de ulike sosiale mediene. Men vi bør ha kjennskap til dem, kunne stille faglige relevante spørsmål og være bevisste i et tekstfaglig perspektiv og kunne bygge bro mellom fritidstekstene og skoletekstene. Vi kan ta i bruk den uformelle kunnskapen elevene har og søke å plassere den inn i en faglig sammenheng slik at de ser at denne ikke bare trenger å brukes til underholdning, men også til læring i en faglig sammenheng.

Å lære elevene god praksis er en annen stor utfordring. Elevene har som nevnt i stor grad en grunnleggende kompetanse, men de trenger veiledning i å utvikle evnen til å søke og bruke kunnskap, løse problemer og foreta etisk riktige valg, dvs innsikt i hva som trengs for å utføre de oppgavene som pålegges dem. Otnes kaller denne digitale kompetansen literacy, digital dannelse. Hoem og Schwebs deler literacy-begrepet i digital dugelighet, digital kyndighet og digital dannelse ( Hoem og Schwebs 2009)

Hva er norskfaglig digital kompetanse? For meg som norsklærer er det aktuelt å se på den digitale dimensjonen i fagplanen for mitt fag. Hva er spesifikt når det gjelder de digitale ferdighetene? Er det digitale et mål i seg selv eller er det snakk om verktøy for å nå et annet mål? Hva sier verbene som er brukt i omtalen av det digitale? For norskfaget står det i læreplanen: å produsere, komponere, kritisk vurdere, mestre nye tekstformer (Otnes 2009)

Hvordan kan vi så anvende sosiale medier og digitale tekster i klasserommet?

Elevene mine liker skrivestafetter. De har skrevet videre på ferdige startere og på innledninger de selv har laget. De har skrevet sammen på tekster der for eksempel bestemte ord og begrep, gitte situasjoner eller hendelser må være med. Her viser de aller fleste stor innsats og iver, men en hindring har blant annet vært at håndskriften iblant kan være vanskelig å tyde for andre lesere. Ved samskriving på skjerm er dette problemet borte, og det synes etter hvert lettere for de svakere elevene å kunne bidra med et innslag i teksten. Et viktig poeng, nesten et høydepunkt i arbeidet, er når den endelige teksten leses høyt og kommenteres av klassen. Metoden utvikler fortellerevne og skriveglede hos mange, og skrivegruppa velger fra gang til gang hvem som får æren av å lese sluttproduktet høyt.  Dette faller sammen med det Hoem og Schwebs skriver om å komme til orde for den enkelte og å kunne gjøre noe kollektivt. Prosessorientert skriving eller samskriving på skjerm der elevene sitter sammen og snakker med hverandre, hjelper hverandre, utfyller hverandre og lager en felles tekst er også god bruk av digitale verktøy og en arbeidsform som løfter lese- og skrivekompetansen. For at dette skal være effektivt bør man ha korte tidsfrister, delinnleveringer, skriving av arbeidslogg og gjerne småtester underveis i arbeidet (Harboe 2008:65)

Etter hvert vil vi arbeide med hypertekstualitet og multimodalitet, altså sammensatte tekster, ett av de fire hovedområdene i læreplanen. Her har man som lærer og veileder en unik mulighet til å tilrettelegge for enkelteleven. Ved enkle tilpasninger kan alle få muligheten til å bidra inn i teksten, for eksempel  bilder, illustrasjoner og lyd. Vi har også så vidt startet arbeidet med å lage nettavis, et godt eksempel på sammensatt tekst.

Og vi lærte sammen, åttendeklassingene mine og jeg, da en ung kollega underviste oss om hvordan vi kunne lage en glogg! Alle elevene har lest ei bok, og tiden var inne til å presentere boka for hverandre. Sammen ble vi enige om hva som skulle være med i presentasjonen: Bokas tittel, forfatter og kort forfatterbiografi, noen ord om handling, språk og virkemidler og litt om egen leseopplevelse. Det ble noen spennende læringsøkter. Elevene tok det meste, som forventet, mye raskere enn meg, og de laget glogger med fine illustrasjoner og lenker til bilder og med stikkord til muntlig framføring om innhold, arbeidsprosess og leseopplevelse. De var tydelig motivert for arbeidet, og alle viste engasjement og interesse for læring.

Web 2.0 representerer en deltakerkultur i forhold til Web1.0`s forbrukerkultur. Det som kjennetegner Web 2.0 er interaktivitet og åpenhet (Harboe 2008) Dette betyr alle kan skrive og alle kan lese det som blir skrevet i digitale tekster på sosiale medier på Internett, eksempler er Facebook, Twitter, You Toube, Myspace og Wikipedia

Det er mange ulike oppfatninger knyttet til sms- og chattespråk. Forskning har vist at det er en viss sammenheng mellom chattekompetansen hos ungdommer og deres generelle lese- og skrivekompetanse.  Det hevdes at det ikke er så stort avvik i forskjellen på sms-språket og normalspråket, og at ungdommer som behersker dette har høyere lese- og skrivekompetanse enn de som ikke gjør det (Kjøl Wiig) Det er også interessant å lese det H. Otnes skriver om lærere som har utnyttet dette ved å ta utgangspunkt i reelle sms-meldinger og laget undervisningsopplegg rundt disse. Metoden kan brukes i arbeid med grammatikk: for eksempel ordklasser, setningsbygging og setningsanalyse og som utgangspunkt for å skrive fortellinger. En annen metode er å bruke malen fra Facebook-sider eller blogg for å fremstille fiktive personer, eks forfattere eller romanfigurer, og også lage fiktive samtaler mellom forfattere.

PLN er forkortelse for ulike personlige læringsnettverk der lærere kan dele erfaringer, tanker og refleksjoner. Via Twitter, Facebook, blogger, slideshare, etc får man tilgang til personer, kunnskap og informasjon fra mange hold. Mange finner dette svært verdifullt.

Min digitale kompetanse kan plasseres i vurderingsrubrikken “under utvikling”. Jeg jobber på It`s learning, vår LMS, der jeg legger ut arbeidsplaner og oppgaver, vurderer og kommenterer innleveringer, deler faglige ideer og opplegg, fører fravær og merknader, legger ut referater, skriver meldinger; jeg kommuniserer med elever og kolleger. Mye av kommunikasjonen med foresatte foregår via mail, det samme gjelder kommunikasjon med ledelsen ved skolen. Og i forbindelse med dette studiet strever jeg med å tilegne meg de praktiske dataferdighetene for bloggskriving.

Gjennom arbeidet med dette innlegget har jeg absolutt lært mye om digitale verktøy og digital kompetanse. Jeg støtter meg til det som er sagt innledningsvis i teksten at vi som norsklærere ikke trenger å være ekspert eller bruker av alle de ulike sosiale mediene, men vi  bør ha kjennskap til dem, kunne stille faglige relevante spørsmål og være bevisste i et tekstfaglig perspektiv og kunne bygge bro mellom fritidstekstene og skoletekstene. Det mener jeg at jeg nå kan!

Bruk av digitale verktøy er en del av alle fagplaner, men de bør ikke bli viktigere enn det faglige innholdet. I læreplanen står det:… bruk av digitale verktøy, ikke at disse er kunnskapsgrunnlaget i seg selv. Verktøy er som penn og papir, ikke faglig innhold.

Og det finnes ikke verktøy som kan erstatte den daglige dialogen og den menneskelige  kontakten mellom lærer og elev.

                                     http://farm3.static.flickr.com/2635/3985359057_eec56396d8.jpg

LITTERATUR OG TEKSTKOMPETANSE

                                                            "Study by MC Quinn


                                          LITTERATUR I NORSKFAGET

Med innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 kom de grunnleggende ferdighetene inn som mål i alle fag, og i 2008 trådte en justert læreplan i norsk i kraft.  Bakgrunnen for endringene var behovet for å styrke leseopplæringen og å tydeliggjøre utvikling av leseferdigheter og lesestrategier i grunnskolen. Direktoratet varsler nye læreplanmål knyttet til skriving i norskfaget, og etter planen vil de nye kompetansemålene gjelde fra høsten 2012 Læreplan

Når vi på ungdomstrinnet tar imot en gruppe nye 8.klassinger, møter vi elever som er motivert og spent på alt som er annerledes enn på barneskolen, vi har et godt utgangspunkt for positivt samarbeid! Siden regelen er at man følger de samme elevene gjennom de tre årene de går i ungdomsskolen,har vi alle muligheter til å etablere en god skrivekultur og bygge opp ferdighetene i faget fram mot de kravene som settes til måloppnåelse etter 10.trinn. I min 8.klasse finnes elever som har fellestrekk med elevene fra alle de tre klassene på Drabantbyskolen og Byskolen i Penne 2006 samlet i en og samme storgruppe (53 til sammen), inkludert sju minoritetsspråklige elever.  Spennet når det gjelder leseinteresser er stort, og elevenes skrivekompetanse varierer sterkt.

Norskundervisningen i litteratur har,som nevnt hos Skaftun og i forelesning, tradisjonelt fulgt et historisk forløp fra norrøn tid til samtidslitteratur Elevene har mye kunnskap i bunnen når man starter arbeid med norrønt, og det faller videre naturlig å arbeide med folkediktning. Dette er et takknemlig tema som utgangspunkt for lesing og skriving og til å etablere et trygt klassemiljø med rom for muntlige framføringer, gode klassesamtaler og publikasjoner av eget arbeid.  Alle liker å fortelle historier, de liker å bli fortalt for, lest høyt for og de liker å dramatisere eventyra. Utfordringen kommer når de selv skal begynne å skrive, men det å skrive egne eventyr, modernisere gamle eventyr eller lage nye, fungerer oftest godt. Her kan man legge grunnlaget for samarbeid om vurderingskriterier og etablere et forståelig språk for fremovermeldinger og respons som elevene kan bygge videre på. En bevisstgjøring av fortellerspråket i eventyr og små fortellinger kan gi elevene nyttige verktøy inn mot videre skjønnlitterære arbeid ( Smidt 2010)  Bilder og/eller musikk er gode startere for kreativ skriving og gode samtaler, og å lytte til høytlesing av ulike tekster"med blyanten i hånda" er en god metode/innfallsvinkel til oppfølgende drøfting og skriving.

Etter en serie forelesninger av S.Nome om betydning av lesing i videste forstand, har vi hver dag ei leseøkt på en halv time. Elevene har fram til nå lest skjønnlitteratur, enten romaner eller noveller og utdrag. Målet har vært å motivere til leseglede og leselyst så den gode leseopplevelsen har stått i sentrum for valg av bøker og tekster. Det har vært en utfordring å veilede og foreslå bøker som passer for den enkelte elevs interesser og nivå lesestrategier Etter hvert vil fokus legges på sakprosa og lesing av fagtekster.

Man nikker gjenkjennende når man leser det elevene i Drabantbyskolen og Byskolen hos Penne sier om sine erfaringer og opplevelser av Kiellands Karen og Skrams Karens jul, og om arbeidet med Ibsens Et dukkehjem og Vildanden og Bjørnsons Synnøve Solbakken. Dette er blant tekster som gjennom årene har blitt lest og arbeidet med i litteraturtimene på ungdomstrinnet. Disse novellene og dramaene har vært gjenstand for lesing, nærlesing, samtaler, dramatisering og utgangspunkt for flere typer oppgaver med godt læringsutbytte hos elever med ulike faglige forutsetninger. Det er sammenfallende med egne erfaringer at disse tekstene appellerer til elevene, også minoritetsspråklige elever, og at de er aktuelle i dag. I disse tekstene finnes flere tema som kan holdes opp mot tema i samtidslitteraturen

Penne skriver om litteratur og litteraturundervisning i et mediesamfunn (Penne:18) Elevene tilbringer mye tid foran fjernsyn- eller PC- skjermen. Nettopp derfor må vi tro at arbeidet med å lese skjønnlitteratur og snakker om litterære tekster utvikler elevenes kunnskap og forståelse for både fiktive og virkelige opplevelser både i litteratur og den virkelige verden. Som Skaftun sier i sin bok Litteraturens nytteverdi er behovet for øvelse, gode språklige verktøy og bevisstgjøring viktig for at elever skal kunne utvikle god tekstkompetanse i norskfaget tekstkompetanse

Læreverket Kontekst er laget etter LK06 og har et rikt utvalg av samtidstekster også av yngre forfattere i tillegg til de klassiske tekstene. Ett av målene i Læreplanen etter 10.trinn er å presentere viktige temaer og uttrykksmåter i sentrale samtidstekster og sammenligne dem med framstillinger i klassiske verk fra norsk litteraturarv. Våre 10.klassinger har akkurat startet arbeidet med dette. Oppgaven er å lese en samtidsroman og sammenligne denne med noe av det vi har arbeidet med fra litteraturhistorien; tema, handling, budskap, språk eller romanens personer. Produktet skal være leselogg, en muntlig framføring og en skriveøkt på skolen. Noen av elevene har allerede ideer til oppgaven sin. Elevene er vant til å forholde seg til kjennetegn ved måloppnåelse, og de har også denne gangen deltatt i utarbeidelsen av vurderingskriteriene for oppgaven. Detter styrker tolkningsfellesskapet og øker bevisstheten om egen læring. Lærerne på trinnet samarbeider også om vurderingen ved bytte besvarelser seg imellom og lytte til framføringene på tvers av klassene. Reliabilitet i vurderingen krever et tolkningsfellesskap, og man har her søkt å tilstrebe validitet ved å utarbeide kriterier som er like. Både lærere og elever er klar over hvilke ferdigheter som skal testes både når det gjelder språk, form og innhold tolkningsfellesskap

Norsk er et sentralt fag for elevenes identitetsutvikling, kulturforståelse og dannelse; for forståelsen av kulturbegrepet i videste forstand. Målene for norskfaget i KL06 er ganske annerledes formulert enn i L97. Der sto det klart hva elevene skulle lese, erfare og bli kjent med i faget, men ikke noe om hva de skulle forstå, være i stand til etter å ha lest eller hva de skulle arbeide med videre. Nytt i KL06 var at målene beskriver kompetanse/læringsutbytte etter bestemte årstrinn, og refleksjon over språk og innhold står sentralt i denne læreplanen.

Diskusjonen om hva dannelse er har fått ny aktualitet de siste årene. Dannelse og kompetanse kan sies å være to sider av samme sak: det handler om det vi vet, men også om det vi gjør. Det handler videre om refleksjon som en kontinuerlig prosess hos både elever og lærere.  Elevene skal oppøve ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i tekstkultur på en kvalifisert måte dannelse

Samtidig har det foregått en liknende diskusjon om begrepet litteracy.  Begrepet rommer mer enn å lese i snever forstand. Litteracy kan defineres som det metaspråket vi alle trenger for å kunne tolke og forstå både litteratur, film og den verden vi lever i (Penne:16) Man kan snakke om betydningen av å kunne bevege seg i tekster og å sette tekster i bevegelse. Det legges også vekt på å kunne reflektere og kritisk drøfte egne og andres tekster ( Smidt 2010) Dette forutsetter at elevene får verktøy i form av språk og trening i vurdering av egne og andres ytringer. Vi må opparbeide en kultur der det blir vanlig at tekster diskuteres i klassen eller publiseres på en eller annen måte. Det er et bredt spekter av tekster av alle slag som omgir barn og unge som vokser opp, og gjennom norskfaget har man et stort ansvar når det gjelder å bidra til at elevene kan orientere seg i mangfoldet av tekster og få mulighet til opplevelse.

Bare norskfaget har krav om at de grunnleggende ferdighetene skal peke ut over selve faget. Det er også det faget som tilsammen har flest timer på planen.

                                                                  erin kohlenberg

LITTERATUR OG TEKSTKOMPETANSE

International Literacy Day highlights the importance of literacy in areas such as health and education. ©iStockphoto.com/Emrah Turudu

LITTERATUR I NORSKFAGET

Med innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 kom de grunnleggende ferdighetene inn som mål i alle fag, og i 2008 trådte en justert læreplan i norsk i kraft.  Bakgrunnen for endringene var behovet for å styrke leseopplæringen og å tydeliggjøre utvikling av leseferdigheter og lesestrategier i grunnskolen. Direktoratet varsler nye læreplanmål knyttet til skriving i norskfaget, og etter planen vil de nye kompetansemålene gjelde fra høsten 2012 Læreplan

Når vi på ungdomstrinnet tar imot en gruppe nye 8.klassinger, møter vi elever som er motivert og spent på alt som er annerledes enn på barneskolen, vi har et godt utgangspunkt for positivt samarbeid! Siden regelen er at man følger de samme elevene gjennom de tre årene de går i ungdomsskolen,har vi alle muligheter til å etablere en god skrivekultur og bygge opp ferdighetene i faget fram mot de kravene som settes til måloppnåelse etter 10.trinn. I min 8.klasse finnes elever som har fellestrekk med elevene fra alle de tre klassene på Drabantbyskolen og Byskolen i Penne 2006 samlet i en og samme storgruppe (53 til sammen), inkludert sju minoritetsspråklige elever.  Spennet når det gjelder leseinteresser er stort, og elevenes skrivekompetanse varierer sterkt.

Norskundervisningen i litteratur har,som nevnt hos Skaftun og i forelesning, tradisjonelt fulgt et historisk forløp fra norrøn tid til samtidslitteratur Elevene har mye kunnskap i bunnen når man starter arbeid med norrønt, og det faller videre naturlig å arbeide med folkediktning. Dette er et takknemlig tema som utgangspunkt for lesing og skriving og til å etablere et trygt klassemiljø med rom for muntlige framføringer, gode klassesamtaler og publikasjoner av eget arbeid.  Alle liker å fortelle historier, de liker å bli fortalt for, lest høyt for og de liker å dramatisere eventyra. Utfordringen kommer når de selv skal begynne å skrive, men det å skrive egne eventyr, modernisere gamle eventyr eller lage nye, fungerer oftest godt. Her kan man legge grunnlaget for samarbeid om vurderingskriterier og etablere et forståelig språk for fremovermeldinger og respons som elevene kan bygge videre på. En bevisstgjøring av fortellerspråket i eventyr og små fortellinger kan gi elevene nyttige verktøy inn mot videre skjønnlitterære arbeid ( Smidt 2010)  Bilder og/eller musikk er gode startere for kreativ skriving og gode samtaler, og å lytte til høytlesing av ulike tekster"med blyanten i hånda" er en god metode/innfallsvinkel til oppfølgende drøfting og skriving.

Etter en serie forelesninger av S.Nome om betydning av lesing i videste forstand, har vi hver dag ei leseøkt på en halv time. Elevene har fram til nå lest skjønnlitteratur, enten romaner eller noveller og utdrag. Målet har vært å motivere til leseglede og leselyst så den gode leseopplevelsen har stått i sentrum for valg av bøker og tekster. Det har vært en utfordring å veilede og foreslå bøker som passer for den enkelte elevs interesser og nivå lesestrategier Etter hvert vil fokus legges på sakprosa og lesing av fagtekster.

Man nikker gjenkjennende når man leser det elevene i Drabantbyskolen og Byskolen hos Penne sier om sine erfaringer og opplevelser av Kiellands Karen og Skrams Karens jul, og om arbeidet med Ibsens Et dukkehjem og Vildanden og Bjørnsons Synnøve Solbakken. Dette er blant tekster som gjennom årene har blitt lest og arbeidet med i litteraturtimene på ungdomstrinnet. Disse novellene og dramaene har vært gjenstand for lesing, nærlesing, samtaler, dramatisering og utgangspunkt for flere typer oppgaver med godt læringsutbytte hos elever med ulike faglige forutsetninger. Det er sammenfallende med egne erfaringer at disse tekstene appellerer til elevene, også minoritetsspråklige elever, og at de er aktuelle i dag. I disse tekstene finnes flere tema som kan holdes opp mot tema i samtidslitteraturen

Penne skriver om litteratur og litteraturundervisning i et mediesamfunn (Penne:18) Elevene tilbringer mye tid foran fjernsyn- eller PC- skjermen. Nettopp derfor må vi tro at arbeidet med å lese skjønnlitteratur og snakker om litterære tekster utvikler elevenes kunnskap og forståelse for både fiktive og virkelige opplevelser både i litteratur og den virkelige verden. Som Skaftun sier i sin bok Litteraturens nytteverdi er behovet for øvelse, gode språklige verktøy og bevisstgjøring viktig for at elever skal kunne utvikle god tekstkompetanse i norskfaget tekstkompetanse

Læreverket Kontekst er laget etter LK06 og har et rikt utvalg av samtidstekster også av yngre forfattere i tillegg til de klassiske tekstene. Ett av målene i Læreplanen etter 10.trinn er å presentere viktige temaer og uttrykksmåter i sentrale samtidstekster og sammenligne dem med framstillinger i klassiske verk fra norsk litteraturarv. Våre 10.klassinger har akkurat startet arbeidet med dette. Oppgaven er å lese en samtidsroman og sammenligne denne med noe av det vi har arbeidet med fra litteraturhistorien; tema, handling, budskap, språk eller romanens personer. Produktet skal være leselogg, en muntlig framføring og en skriveøkt på skolen. Noen av elevene har allerede ideer til oppgaven sin. Elevene er vant til å forholde seg til kjennetegn ved måloppnåelse, og de har også denne gangen deltatt i utarbeidelsen av vurderingskriteriene for oppgaven. Detter styrker tolkningsfellesskapet og øker bevisstheten om egen læring. Lærerne på trinnet samarbeider også om vurderingen ved bytte besvarelser seg imellom og lytte til framføringene på tvers av klassene. Reliabilitet i vurderingen krever et tolkningsfellesskap, og man har her søkt å tilstrebe validitet ved å utarbeide kriterier som er like. Både lærere og elever er klar over hvilke ferdigheter som skal testes både når det gjelder språk, form og innhold tolkningsfellesskap

Norsk er et sentralt fag for elevenes identitetsutvikling, kulturforståelse og dannelse; for forståelsen av kulturbegrepet i videste forstand. Målene for norskfaget i KL06 er ganske annerledes formulert enn i L97. Der sto det klart hva elevene skulle lese, erfare og bli kjent med i faget, men ikke noe om hva de skulle forstå, være i stand til etter å ha lest eller hva de skulle arbeide med videre. Nytt i KL06 var at målene beskriver kompetanse/læringsutbytte etter bestemte årstrinn, og refleksjon over språk og innhold står sentralt i denne læreplanen.

Diskusjonen om hva dannelse er har fått ny aktualitet de siste årene. Dannelse og kompetanse kan sies å være to sider av samme sak: det handler om det vi vet, men også om det vi gjør. Det handler videre om refleksjon som en kontinuerlig prosess hos både elever og lærere.  Elevene skal oppøve ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i tekstkultur på en kvalifisert måte dannelse

Samtidig har det foregått en liknende diskusjon om begrepet litteracy.  Begrepet rommer mer enn å lese i snever forstand. Litteracy kan defineres som det metaspråket vi alle trenger for å kunne tolke og forstå både litteratur, film og den verden vi lever i (Penne:16) Man kan snakke om betydningen av å kunne bevege seg i tekster og å sette tekster i bevegelse. Det legges også vekt på å kunne reflektere og kritisk drøfte egne og andres tekster ( Smidt 2010) Dette forutsetter at elevene får verktøy i form av språk og trening i vurdering av egne og andres ytringer. Vi må opparbeide en kultur der det blir vanlig at tekster diskuteres i klassen eller publiseres på en eller annen måte. Det er et bredt spekter av tekster av alle slag som omgir barn og unge som vokser opp, og gjennom norskfaget har man et stort ansvar når det gjelder å bidra til at elevene kan orientere seg i mangfoldet av tekster og få mulighet til opplevelse.

Bare norskfaget har krav om at de grunnleggende ferdighetene skal peke ut over selve faget. Det er også det faget som tilsammen har flest timer på planen.

VURDERING FOR LÆRING

                                                    

                            VURDERING FOR LÆRING
                                   -  i felles forståelse av måloppnåelse

Med Kunnskapsløftet i 2006 kom arbeid med de grunnleggende ferdighetene og ikke minst betydningen av sammenhengen mellom læreplanmålene og vurderingsformer i fokus, og vurdering for læring er i dag et etablert begrep i skolen. Vurdering har tradisjonelt sett vært isolert fra planlegging, læring og undervisning, men dette er nå en integrert del av hele læringsforløpet. Udir.no - Nettside om vurdering for læring.

Vurdering innebærer i dag mye mer enn den summative vurderingen i form av sluttkarakter ved eksamen, ved endelige innleveringer og evaluering av ferdigstilte prosjektarbeid. Og en tilbakemelding på en norsktekst som: ”Greit språk, ok innhold” ligger heldigvis langt tilbake i tid.

Noe av det som er mest utfordrende, spesielt på ungdomstrinnet, er å formidle glede over å tilegne seg kunnskap og å gjøre læring og skolearbeid meningsfylt. Mange ungdommer mangler indre motivasjon og har liten vilje til å lære. Det er et mål i seg selv å bevisstgjøre elevene i forhold til deres egen læring; hva de skal lære, hva poenget er med å lære, hvordan de skal vise hva de har lært og hva de blir vurdert i, og ikke minst, hvordan de kan forbedre seg der de ikke når opp.  Forskning har vist at løpende vurdering og tett oppfølging påvirker elevenes læringsutbytte og fremmer læring www.skolenettet.no/vurdering

Vurdering underveis i arbeidet med en oppgave, både skriftlig og muntlig respons, er en faktor som i høy grad kan bidra til økt motivasjon og til å fremme læring. Og tilbakemeldingen bør skje så fort som mulig. Responsen må være basert på målet, og læreren må informere klart og tydelig om hva som må forbedres for å nå kompetansekravet.

Ved å operasjonalisere læreplanmålene, bryte ned til delmål og bruke tid på å forklare kompetansekravene, kan man skape forståelse for graden av måloppnåelse hos den enkelte elev. Flere mindre oppgaver på veien mot et overordnet mål skaper større mulighet for læring hos de fleste. Det blir også et mer overkommelig arbeid for læreren å gi rask tilbakemelding på arbeider av mindre omfang.

Videre har egen erfaring vist at når elevene utarbeider vurderingskriteriene for et tema sammen med læreren, vil de bedre forstå hvor langt de har kommet når det gjelder måloppnåelse i faget. Det har vist seg at det er gunstig å starte med å samarbeide om kriterier for muntlige presentasjoner og så føre videre over til større og mindre skriftlige arbeider. Dette vil også bidra til utvikling av elevenes kapasitet til egenvurdering og selvinnsikt over tid. Elevene våre har gjennomført ulike arbeidsoppgaver der vi har brukt tilbakemeldingsskjema som ble utarbeidet i fellesskap, og vi arbeider stadig med å finne gode oppsett. Følgende skjema ble for eksempel brukt ved to skriftlige oppgaver i høst: Novellekriterier[1].doc, Observasjonsskjema.docx

Formativ vurdering er en prosess som krever en klar bevissthet hos læreren, en prosess der læreren kan skaffe seg oversikt over hvorvidt elevene har forstått det som skal læres.  Forskning har vist at elever kan oppnå gode resultater uten å ha de ferdigheter som trengs, uten å ha forståelse og oversikt over helheten i et emne. ”Det er bare gjennom formativ vurdering man vet om undervisningen er blitt til læring!” Dylan Williams

                                          www.adressa.no/.../kronikker/article1196481.ece

Vurdering og læring

Så er det første steget tatt - her trår jeg virkelig over en grense! Jeg hadde aldri trodd at jeg nå, etter mange år som lærer på ungdomstrinnet, skulle opprette og skrive blogg. Selvtilliten er på null, men det hjelper litt at jeg omsider tydeligvis har greid å opprette en blogg til bruk i dette studiet.
Da er det bare å kaste seg ut i videre utfordringer!